教育学院的困扰

Ch1 导论：教育学院的低下地位

• 长期以来，教育学院饱受批评，地位低下。这既是美国决策者、纳税人、学生和大学所有这些群体共同造成的历史性后果，也是它所处的境况和被要求的职能（培养教师、从事教育研究、培养教育研究者）的结构性后果。
  • 低地位来源于教师教育的历史，这塑造了教育学院的项目质量和持续时间，决定了它能录取的学生和招聘教员的种类、大学和公众对它产出知识的认识、它对学校的影响、以及它掌控自身命运的能力。
  • 分配给教育学院的工作的性质赋予其一种特殊的社会角色。
    • 培养教师：教学实质上是一种特别复杂、困难的专业实践形式，但看起来却很容易。
    • 从事教育研究：教育知识特别“软”和有应用性，提供的使用价值远超交换价值。
    • 培养未来的研究者：作为教育博士生的中小学教师面临着研究实践规范和教学实践规范之间的张力。

Ch2 教师教育的过去：地位低下的根源

• 市场压力下的教师教育是教育学院地位低下的根源。
  • 理论视角
    • 市场：一个社会竞技场，其中个体的和组织的行动者通过商品交换（产品和服务的买卖）竞逐私人收益。这些商品的价值，乃至生产者和消费者获益的程度，是通过供需关系而非产品或服务本身的内在品质确立的。
    • 教师教育的二重性：
      • 交换价值：满足获得它的教育消费者的地位需要。
      • 使用价值：向未来的教师传递有用的技能。
    • 作为一个以市场为中心的国家，美国的教师教育受到大量持续的市场压力影响。
• 市场压力推动教育学院成为教师工厂，鼓励它演变为人民学院，将它提升至大学水平。
  • 19世纪中叶，伴随着公立学校运动，高中数量突然增长，开启急剧的教育扩张，教师普遍缺乏，师范学院应运而生，并在雇主市场压力下成为教师工厂。
    • 州政府承担了为新学校出资和雇佣教师的责任，并越来越倾向于利用认证作为机制限制地方学区从教师候选人队伍中雇佣教员，以及越来越倾向于利用教师教育作为一个认证标准。
    • 有鉴于此，师范学院的领导者放弃选拔性，追求垄断，大举扩张。
    • 伴随垄断的是市场对教师需要的压力，师范学院不得不尽可能又快又便宜地培养大量教师。
      • 这一时期的典型教师是女性，职业生涯始于十几岁，止于结婚，通常只有六年。
      • 批量生产的教师职业生涯过短，要维持运作，就必须降低生产成本。
    • 这种市场压力对教师教育的内容和地位产生了毁灭性影响：
      • 师范学院不得不批量生产教员，因此缺乏选拔性；
      • 师范学校不得不批量接收学生，从而在高等教育中为人民打开了一个口子；
      • 师范学校不得不放弃广博而严格的专业教育，否则无法批量培养学生维持垄断，学区将被迫寻找其他教师来源。
  • 师范学校的垄断尚未建立，面临着后文法学校教育机构的竞争，处于教育消费者有巨大影响的环境中，不得不满足消费者的需要，发挥“社会-流动”功能，成为人民学院。
    • 教育消费者不希望被限制在一所单一目的学校里，而想要一种高级教育环境，获得进入最广泛的富有吸引力的职业机会，实现社会流动，师范学校被视为不只是一个训练教师的地方，而是一种人民学院。
    • 师范学校大部分屈从于拓展它们的职业课程以满足对普通学术教育和社会机会的持续需要的压力。
    • 消费者压力同样对师范学校产生深远影响：
      • 成为人民学院损害、边缘化和分散了教师专业化的目标；
      • 教育学院陷入教师训练学校和人民学院的困惑之中；
      • 专业课程进一步被稀释。
  • 19世纪90年代至20世纪07年代，由于对所有相关人员均有利，师范学校升格为一般大学，而教师教育在这个机构内的地位急剧下降，
    • 公民扩大了进入高等教育的机会；立法者赢得一个在政治上受欢迎的项目；学生获得教师教育和大学教育；进入教师职业的门槛象征性提升；教师教育者摇身一变成为大学教授；大学吸引大量学生，获利颇丰。
    • 教师教育的地位和重点的转变造成了广泛的影响：
      • 师范学校最初的社会效率屈从于更一般地支配美国高等教育的社会流动目的；
      • 师范学校指向社会流动的重新定位损害了教师教育的职业教育；
      • 师范学校的演进强化了专业教育各种功能的分层；
      • 教师教育整合入大学意味着使教师教育功能分层的倾向现在成为界定大学院系之间关系的内部事务，教师教育占据了大学学术等级的一个边缘位置。
        • 教师教育项目专注于为学生提供关于教学的可用知识，这既是沿着实践教学的低端路线，又是为一个边缘性职业培养学生。
• 上述历史遗产对今天的教师教育产生了什么样的影响？
  • 社会效率：教师需求更加稳定，但仍面临着生产教师和接收学生的竞争，没有什么鼓励教师教育摆脱维系容易、灵活和廉价项目的历史模式。
  • 社会流动：教师教育不再被要求作为渠道服务于美国人的社会流动抱负，但长期历史影响赋予教育学院的边缘性地位，使得其没有什么动力来改进教师教育的质量，加强其聚焦，增加现场经验成分，或提升教师教育的标准。
• 服务于各种被污名化的群体进一步恶化了教育学院的种种问题
  • 女性：教学被定义为女人的工作。
    • 养育年轻一代，并为其提供道德教育被自然视为女人的事务。
    • 女性的工作只要付男性一半的薪水。
  • 工人阶级
    • 教学是升迁机会和薪酬有限的中产阶级通道，对工人阶级较有吸引力。
  • 儿童
    • 教师的地位等级不可避免地与学生的年龄和学段相关。
  • 教师
    • 地位不确定的职业，是大部分人唯一能接触到的知识分子，因此是反对知识分子时首当其冲的职业。
    • 大众职业；薪水来自公共资金，受限于选民偏好；作为公共雇佣职业，被贴上寄生虫的标签。
• 总结：市场压力在塑造美国教育独特历史上扮演了重要角色，留下了一项破坏性遗产。教育学院已经并将继续在对社会效率和社会流动的竞争性关切之间被撕裂。它们继续占据着教育等级底端的地位，这既损害了它们实施优质专业培训项目的能力，又干扰了加强这些项目的努力。

Ch3 当前的教师教育：培养教师的特有问题

• 困扰教师教育的问题不仅是一段饱受市场力量打击的历史的结果，也是这项任务本身特殊性质的产物——教学是一项看起来容易却极为困难的工作。
• 教学是一项困难的工作
  • 客户合作问题：教学的目的是改变客户的行为，其成功依赖于客户在这项活动中的合作意愿。
  • 强制性客户的问题：学生是在胁迫之下才来到教室的，尽管教师在争夺教室控制权上有巨大优势，但学生具备使得教师的规则变得毫无意义的能力——形式服从。
  • 情感管理问题：教学需要教师建立并积极管理与学生的情感关系的方式。
    • 典型的「专业人员-客户」关系
      • 情感中立：一般要求与客户保持一种独特的情感距离。
      • 具体性：首先专注于解决把客户带到专业人士那里寻求帮助的特殊问题，而不是将这种互动理解为两人之间的一种弥散性关系。
      • 结果导向：这种关系的存在是为了完成工作，客户通过专业人员在解决最初驱使他寻求专业帮助的问题上的表现来判断其成功与否。
      • 行动者的自我利益：作为追求各自目的的独立行动者走向彼此，而不是作为分享共同目的的集体成员。
      • 普遍主义：不偏爱或歧视任何客户。
    • 为了激发学生参与学习过程，教师需要建立一种情感联系，这从根本上增加了成为好教师的难度。
      • 对一个特定课堂中的任何特定教师来说，没有手册来指导如何建立这种关系。
      • 教学实践需要与学生建立一种广泛的弥散性关系，以很难处理的方式将初级角色和次级角色结合起来。
      • 教师由于要维持使这种关系奏效的教学形象，面对着试图管理其与学生的情感的压力。
  • 结构性孤立的问题
    • 独立式教室把独自解决专业实践问题这项艰难的任务留给教师。
    • 学生数量远多于教师，切断了专业支持，教师必须将课堂转变为一块个人领地，这使得教学被视为一种个人成就，削弱了教师准备项目的价值。
  • 关于教学有效性的长期不确定问题
    • 没有确立起一套被证明可以独立于具体参与的行动者和行动的具体时空而起作用的教学实践，教学必须与长期的不确定性共存。
    • 教学具有不可化约的复杂性，我们关于教学所知的一切都是依大量调节教师行动和学生反应的介入性变量而定。
    • 我们不能衡量教师对学生的影响，随时间推移有如此多其他教师、选择和偶然性对个人产生的积累性影响。
    • 社会强加于整个教育事业的复杂的、通常是矛盾的目的，使得判断教学是否有效变得不太可能。
    • 教师甚至无法清楚他们客户的身份到底是学生、父母还是社区，满足这三个完全不同的客户的需要万分困难。
  • 小结：教学是一种特别困难的专业实践形式。它根植于在一群非自愿的、通常是抗拒的客户中激发认知的、道德的、行为的改变。它严重依赖于教师的能力，以构建一种有效的、真实的教学形象，并为了课程的目的运用它来管理与学生的复杂且要求苛刻的情感关系。它缺少一种有效可靠的教学技术、一套规范来界定可接受的专业实践、清晰的教学目标、衡量教学效果的明确的方法，或者甚至对服务客户的清晰界定。
• 教学是一项看起来容易的工作
  • 观察学徒期：职前教师作为学生花了很长时间观察教师从事他们的工作，因此在修习教育学院的第一门课程前他们感到自己在某种程度上知道如何教。然而，问题在于，观察学徒期表明了许多教师做的事情，却几乎没有关于他们为何这样做的原因。
  • 普通的技能和知识：中小学教育是大众教育，教师占有的实质性技能和知识完全是普通的。
  • 属于他人的内容专长：教师教育者在他们运用技能的实质性领域没有对专长的合法要求，实质性专业知识在整个大学的学科性部门。
  • 通俗易懂的和可公开获得的教学技能：教师的专长并非课程的内容，而是教他人如何学习这种内容的能力。大部分专业人员出租其专长而不公开它的秘密，但好教师却将他的或她的教学知识赠给学习者，希望他们学会成为自己的教师，从而将自身置于一种削弱自己地位和权力的处境。

Ch4 从事教育研究的特有问题

• 从事教育研究也是困难的，教育学院的研究者被迫生产一种特殊风格的知识，这极大地影响了他们所作的研究类型、研究方式，以及其工作的可信度与声望。
  • 教育学院生产的知识种类
    • 硬知识与软知识
      • 生产硬知识的学科是那些成功建立了如下修辞主张的学科：它们的研究发现是可证实的、确定的、累积的。
      • 生产软知识的学科工作在一个相当不清晰的理智领域，需要将大部分精力用于描述和解释问题，难以建立持久性、积累性的因果关系。
        • 处理人类行为的某个方面，意味着只有通过有意志的人的行为作为中介原因才能带来效果，这将一个巨大的和无规则的误差项引入了任何预测方程。
        • 行为领域的研究项目不仅将研究者的价值和目的，而且把研究对象的价值和目的植入其中。
      • 教育是“软”的探索领域中最“软”的。
        • 教育是行动者们的社会产物，行动者们既塑造这个制度，也被这个制度所塑造。
        • 教育过程根本上是政治的，反映社会目的，这些目的将矛盾性的压力嵌入教育之中，并为评价教育的成功提供了冲突的标准。
        • 教育研究仅能提出的因果主张被大量限制性条款所限。
        • 教育作为一个公共政策领域，其核心导向——改进教育——是不可化约的规范性的，其研究者被信奉的不同教育目标所分裂。
    • 纯知识与应用型知识
      • 生产纯知识的学科关心理论建构，专注于建立一个较在地方情境中提出的主张更普遍和概括化的主张。
      • 生产应用型知识的学科关注来自具体背景的实践问题，按照一种具体方法在特定情境中是否较当时可用的替代方法更有效，以相对温和的方式衡量成功。
      • 教育知识生产在特征上具有高度应用性。
        • 教育是一个公共政策领域，教育研究者必须将自己的理智精力集中于机构范围内出现的最棘手的问题。
        • 受到高度软性和高应用性的妨碍，教育不能有力控制其方法和内容，做出的发现既不是很清晰亦不很令人信服。
    • 交换价值与使用价值
      • 教育研究者产出的知识和教育学院提供的教育兼具低交换价值和高使用价值。
        • 教育的各种污名烙印和学术等级中的底层地位损害了它提供高交换价值证书的能力。
        • 教育学院和更低报酬更普通的专业相联。
  • 组织影响
    • 作为一个软/应用领域，教育研究要求“田园型”和“趋异性”的理智实践的社会组织，特征是高“技术模糊性”（一个分散的理智焦点），和对“不断变化的环境”的高“资源依赖性”（需要回应源于学校和社会而不是研究自身的理论逻辑的实践问题）。
    • 结果，他们在学院内部或学院之间不属于理智上独特的社会群体，因而他们很少有社会资源来主张教员权力或抵制院长的管理权威。
• 对教育学院的消极影响
  • 大学中的低下地位
  • 教育和教育决策中脆弱的权威
  • 将教育学转变为一门硬科学的压力
  • 将教育学院转变为纯粹研究机构的压力
  • 这个领域永远不会有进展的感觉
• 对教育学院的积极影响
  • 追求生产有用的知识并非坏事
  • 不受消费者压力的影响
  • 不受学科边界限制的自由
  • 免受等级束缚的自由
  • 生产软知识正当其时
  • 一种面向普通大众讲话的能力

Ch5 培养教育研究者的特有问题