@ Boli, J., Ramirez, F. O., & Meyer, J. W. (1985). Explaining the origins and expansion of mass education. Comparative education review, 29(2), 145-170.
- 一、导言
- 大众教育的普及是现代世界的一个显著特征，本文旨在解释大众教育的起源与扩张。
- 第一部分将探讨过去二十年间出现的多种关于大众教育兴起的解释路径。
- 将教育视为分化的产物，低估了其与西方政治宗教普世主义整合制度的紧密联系，并忽视了这些制度作为历史驱动力的重要性与自主性。
- 还原主义对利益集团或阶级因果力量的强调，忽视了大众教育发展所依托的制度层级的普遍性。
- 教育由现代历史中的全球性社会运动催生，对其起源的合理解释必须考量广泛起作用的意识形态与制度压力。
- 第二部分提出的分析强调：现代对个体的重构，以及个体与新兴的、更具包容性的社会单位（理性化社会与理性国家）之间扩展的联结。
- 第三部分中，我们基于自身分析概述了若干实证研究方向。
- 第一部分将探讨过去二十年间出现的多种关于大众教育兴起的解释路径。
- 大众教育的普及是现代世界的一个显著特征，本文旨在解释大众教育的起源与扩张。
- 二、大众教育的核心要素
- 三项基本制度特征构成了所有现代大众教育体系兴起与扩张的纲领性主张。
- （1）大众教育被制度性地赋予普世性、标准化与理性化特征。
- 将大众教育视为利益集团或阶级产物不能解释这一基本制度特征。
- （2）大众教育在集体层面高度制度化。
- 现行理论可解释为特定群体提供优势的局部教育体系之兴起，却难以阐明教育承担的宏大意识形态使命。
- （3）大众教育被制度性地授权以实施个体社会化——后者被视作核心社会单元。
- 既有理论可解释针对大众的完全被动性仪式，却对教育体系强调个体能力、能动性与责任的厚重话语保持缄默。
- （1）大众教育被制度性地赋予普世性、标准化与理性化特征。
- 三项基本制度特征构成了所有现代大众教育体系兴起与扩张的纲领性主张。
- 三、对大众教育的解释
- 大众教育与一系列其他现代制度密切关联——这些制度将社会建构为理性工程，并将其边界扩展至对个体行为与世界观的管控：
- （1）强调个体与超验权威（上帝、历史、宇宙）之关系属于个人信仰与行动范畴的宗教意识形态。
- （2）以个体行动者主权（如选民）及个体权利与义务（臣民或公民）为基础构建权威关系的政治合法化体系。
- （3）对个体在生产与消费中的能力与动机进行预设的经济市场系统。
- 本文将大众教育视为构建个体（宗教、政治与经济组织等现代制度的核心行动者）的世俗化程序。在强调个体的制度形式占据主导地位的场域，大众教育会随之扩张。忽视个体主义制度结构作为现代社会基础制度的建构力量，是重大谬误。
- （一）教育与分化
- 现代社会高度分化，但分化如何解释同质化大众教育的构建与扩张？
- 功能主义的解释：分化社会中存在的力量或利益催生教育以优化社会运作。
- 关联机制何在？
- 教育为复杂社会成员成功扮演差异化角色提供所需的认知或规范基础。
- 社会复杂性引发的张力威胁现代社会整合，使社会控制成为难题。大众教育作为合法化社会结构的机制兴起——它成为社会控制的核心装置，为分化系统提供合法化规范基础。
- 两种观点实际上是趋同的：大众教育满足分化系统日益增长的整合功能需求，提供普世平等主义的统一文化。
- 引发的疑问：若精英已有足够权力通过大众教育建立社会控制系统，为何仍需此系统？若他们欲构建迷障整合社会，为何设计教育时强化被剥夺者的成员身份与制度重要性？若大众教育的结构特征纯属附带现象与幻象，为何教育系统能以霸权方式运作？如此大规模的虚假意识何以维系？
- 关联机制何在？
- “冲突”理论的解释：大众教育源于地位群体争夺社会支配权的竞争。教育成为现代地位群体竞争的双重场域：群体竞逐教育因其促进职业与社会成功；群体竞相利用教育达成自身目的，因支配群体可通过课程设置确保自身文化价值的霸权。
- 引发的疑问：为何教育首先成为竞争场域？有能力控制社会并将自身价值观强加于他者的群体，为何不沿用传统的直接支配与等级制度，反而诉诸强调普世平等与个体能力的制度规则？
- 所有理论都回避了围绕大众教育的核心诘问：为何其具有如此普世性？为何将个体作为核心社会建构并赋予其社会价值与能力的承载者地位？为何在高度不平等的社会结构中强调平等？
- （二）证据层面的困境
- 分化本身在实证层面与大众教育的起源扩张关联微弱。
- 关于分化与教育直接关联的证据持续呈否定性。
- 欧洲、日本与美国的大众教育普遍早于工业化与大规模城市化。
- 在欧洲内部，早期工业化国家并非率先接纳大众教育意识形态并构建全民教育体系者。
- 当代世界的跨国研究表明，工业化与大众教育增长同样缺乏强关联。
- 社会控制与地位群体冲突理论亦未获得更好的实证支持。
- 理论预测教育扩张更易发生于社会控制需求更强的城市，但城市化与入学率增长无关。
- 推断移民率应与教育扩张紧密相关，但美国数据对此呈否定结论。
- 跨国研究显示教育扩张与族群分裂程度无关。
- 关于分化与教育直接关联的证据持续呈否定性。
- 若支配群体真能借构建庞大教育系统解决社会控制问题并自我合法化，何不直接镇压失序阶层？
- 分化本身在实证层面与大众教育的起源扩张关联微弱。
- （三）理论反思
- 三项总体考量
- 应将西方系统的分化制度视为整合制度的辩证对应物。
- 尤其与大众教育起源扩张相关的正是这些整合制度。
- 构成现代社会的制度元素包在不同社会呈现差异性内容。
- 三项总体考量
- 大众教育与一系列其他现代制度密切关联——这些制度将社会建构为理性工程，并将其边界扩展至对个体行为与世界观的管控：
- 四、构建理性社会与现代国家的成员
- 与其将分化视为催生大众教育的关键因素，不如关注现代社会的另一核心维度——普世整合结构。
- 大众教育由理性化、普世主义世界观的主要制度建构所催生——这一世界观形成于现代时期，涵盖以公民为基础的国家、新宗教观念，以及根植于个体行动的经济系统（最初体现为市场，现多见于当代社会主义国家的组织形式）。
- 在以个体成员性为核心的新兴社会中，社会化理论发展并占据中心地位，认为社会本质上被视为个体的集合，其实现进步与正义的成败取决于个体经历的社会化经验。
- 在现代历史中，这一切皆是高度制度化与意识形态化的事业，绝非某地社会变革的偶然副产品。
- 现代个体教育建构的两种形式
- 从最广义而言，大众教育作为构建现代政体的目的性工程兴起，依据集体宗教、政治与经济福祉重构个体。由于现代政体形态各异，不同社会中大众教育的生成路径存在差异。关键区别在于：正在建构的进步导向个体政体，是与国家机器相联，还是与更去中心化的社会结构相联。
- 第一种情形：构建理性化社会的努力基于将个体视为制度关系网络成员的观念——这些网络共同构成社会单元。
- 教育源起于宗教、政治与经济进步愿景驱动的运动，但这些愿景并未主要依托国家。
- 第二种情形：现代化进程更多聚焦国家组织本身而非社会作为现代政体载体。此处教育模型旨在创造民族国家成员。
- 国家推动大众教育体系，旨在将所有个体转化为国家政体成员；其支持统一体系以培育对共同目标、符号及社会行为准则的忠诚。
- 第一种情形：构建理性化社会的努力基于将个体视为制度关系网络成员的观念——这些网络共同构成社会单元。
- 若将大众教育建构视为两个独立社会过程，两种模型的差异尤为显著：
- 学校作为组织实体的扩张：
- 低端建立全国学校网络；
- 中段实现普遍入学与就学；
- 高端达成特定年限的全民就学。
- 教育规则的明晰化与精细化：
- 标尺低端要求建校与师资培训；
- 中段强制儿童入学与出勤；
- 顶端通过国家法律详细规定教育层级、序列、课程与行政管理。
- 学校作为组织实体的扩张：
- 两种结构现代化形式均导向大众教育，但路径选择、国家介入程度及正式规则的采纳存在显著差异。
- 创造民族国家成员模型首要导致义务教育制度规则的采纳；学校体系与学生强制入学将随之扩张。
- 创造现代社会成员模型（“自由民主”模型）则更侧重学校体系与学生入学的扩张，而非关于大众教育的法定制度修辞。
- 致力于理性追求进步的新社会模型之两种形态，均导向大众教育。
- 命题一：任何理性、目的性社会组织模型对社会的渗透，均导致义务教育制度规则的采纳与创建新社会模型成员的学校体系构建。
- 命题二：将个体作为理性社会成员纳入集体的社会力量，推动学校体系构建，但对中央（国家）义务教育规则采纳影响较弱。
- 命题三：将个体作为民族国家成员纳入集体的社会力量，推动国家制定普及义务教育的法规，但对学校体系构建直接影响较弱。
- 从最广义而言，大众教育作为构建现代政体的目的性工程兴起，依据集体宗教、政治与经济福祉重构个体。由于现代政体形态各异，不同社会中大众教育的生成路径存在差异。关键区别在于：正在建构的进步导向个体政体，是与国家机器相联，还是与更去中心化的社会结构相联。
- 与其将分化视为催生大众教育的关键因素，不如关注现代社会的另一核心维度——普世整合结构。
- 五、研究议程
- 下文将展示如何利用现有资源评估我们的理论主张，我们的研究议程需考察两项因变量：
- 国家教育法规与机构的建立
- 可通过测定以下时点衡量：
- (a) 义务教育法规的颁布
- (b) 国家教育部的设立
- (c) 全国初等与中等教育体系的统一
- 可通过测定以下时点衡量：
- 初等与中等教育入学的组织化扩张
- 组织扩张可通过计算适龄群体的初等与中等教育入学率衡量。
- 制度规则信息可见于多部比较教育史著作。
- 国家教育法规与机构的建立
- 核心研究议题在于确定：我们的理论主张所涉自变量如何影响国家大众教育体系建立的可能性，以及初等（及后续中等）教育入学率扩张的轨迹。
- （一）社会重组
- 从命题一可推导出三项假设：
- 假设一：国家交换经济的制度化将导致大众教育规则的采纳与入学率扩张。
- 假设二：社会的政治理性化将催生大众教育规则与提升入学率。
- 假设三：个人主义文化意识形态的制度化将催生大众教育规则与提升入学率。
- 围绕理性目的模型重组社会（该模型强调经济、政治与文化个体主义）将生成大众教育规则与入学率。
- 从命题一可推导出三项假设：
- （二）抑制或阻碍大众教育的力量
- 大众教育亦受削弱既有结构安排与文化方案合法性的力量驱动：
- 假设四：对国家政体完整性的外部挑战削弱旧社会制度合法性，并为新群体（常与国家相联）推动国家动员创造机遇，从而催生大众教育规则与提升入学率。
- 假设五：大众教育发展受以下因素抑制：
- 种植园经济组织与强调中间群体（非个体）的工业经济组织；
- 强调礼拜仪式与教会中介个体-神关系的宗教组织形式；
- 法团主义或封建政治组织（等级、行会、家族被视为社会核心单元）。
- 大众教育亦受削弱既有结构安排与文化方案合法性的力量驱动：
- （三）国家建构的推动力
- 作为命题二的具体化，我们识别出两组因素——它们推动民族建构与理性社会成员的创造，但无益于国家建构与公民意识形态：
- 假设六：市场经济规则与政治意识形态（其削弱个体层级之上的政治集体合法性，或仅合法化无相应组织结构的普世集体）将提升入学率但延迟制度规则采纳。
- 假设七：未建制为国家教会的个体主义宗教运动将提升入学率但阻碍国家教育规则采纳。
- 作为命题二的具体化，我们识别出两组因素——它们推动民族建构与理性社会成员的创造，但无益于国家建构与公民意识形态：
- （四）进一步研究考量
- 两种大众教育发展形态均对超国家市场、政体与文化疆域的力量敏感。随着民族社会体系一体化程度提升，基于动员型、进步导向社会模型的国家发展世界标准逐渐形成。这些标准强力推动大众教育规则与入学率。
- 假设八：世界结构的一体化增强促进教育发展。
- 假设九：教育发展与国家同世界体系的联结程度正相关。
- 两种大众教育发展形态均对超国家市场、政体与文化疆域的力量敏感。随着民族社会体系一体化程度提升，基于动员型、进步导向社会模型的国家发展世界标准逐渐形成。这些标准强力推动大众教育规则与入学率。
- （五）因变量间关系
- 理性社会成员创造进程越深入，国家建构民族政体成员越困难。
- 假设十：国家教育规则的采纳推动入学率扩张。
- 假设十一：无国家教育规则下的入学率扩张抑制此类规则采纳。
- 理性社会成员创造进程越深入，国家建构民族政体成员越困难。
- 下文将展示如何利用现有资源评估我们的理论主张，我们的研究议程需考察两项因变量：
- 六、结论
- 全球各地个体正被重构为理性社会或民族国家的主动、目的性成员。我们的理论框架为理解大众教育何以成为竞争性民族国家世界中实现社会进步与国家成功的核心工程开辟了路径。![[图1 对影响国家教育规则和入学率因素的理论总结|1000]]