笔记丨重新思考教育-国家之间的构成关系：国家、文化斗争及学校变革

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@ Ting-Hong Wong，Michael W.Apple，《重新思考教育-国家之间的构成关系：国家、文化斗争及学校变革》 ，《国家与知识政治》第四章，p84-113，2006，华东师范大学出版社。

  • 导言
    • 既有理论
      • 将国家形成理解为统治精英阶层通过斗争建立地方认同感，改善和阻止社会分裂，并赢得被统治者支持的过程。
      • 仅将教育系统视为受国家形成的动力影响的因变量，忽略了教育系统的相对自主性，忽视了学校自身可能产生的对阻碍或调整国家形成进程产生影响的可能性。
      • 重新概括国家形成的理论可以表明建立国家的过程中学校自身所起到的媒介作用。
    • 两项任务
      • 借用伯恩斯坦的教学装置这一概念以强化国家形成和教育之间关系的理论
      • 证明学校教育自身在国家形成中的作用 -> 1945-1965年新加坡华文学校课程中的冲突
        • 多元种族社会中国家缔造者企图改变一种主要类型学校所引发的斗争和矛盾
    • 结构
      • 解释Bernstein的教学装置概念
      • 战前的华文学校问题
      • 三个战后统治政权实施的改革
  • 国家形成和教学装置
    • 教学装置通过三种与等级制度相关的规则控制着学校课程的生产及其传播
      • 分配规则
        • 通过将不同形式的知识和思想观念分配给不同的社会群体，传递社会秩序。
        • 分配规则是“国家统治政党利益的表达”，代表国家形成方面的指导准则，但也受到其他竞争力量的挑战。
      • 再语境化规则
        • 通过选择性地扰乱源自初始语境的话语——即知识被最初生产的场域——并随之在次生语境中重新部署和集中以形成教育文本，从而构成学校课程。
        • 从初始语境到次生语境的话语变动被再语境化的第三级语境控制着，第三级语境包括生产官方教学话语的官方再语境化场域ORF和创造非官方教学话语的教学再语境化场域PRF。
          • 当PRF强势且享有来自于国家的一定程度的自治权时，它的创造物就能够阻止国家的教学话语。
          • ORF包括源自国家教学力量和源自教育系统、经济和符号统治领域的咨询所构成的官方核心；PRF由源于大学、教育学院、学校、基金会、杂志和出版社等的力量和实践构成。两个场域内部和场域之间存在潜在的冲突、抵抗和保守。
      • 评价规则
        • 最低层面的准则，详细地说明了在合适的时间和语境中所传递的适宜内容，并在监督教学话语的充分实现中起着重要作用。
    • 为了考察上述观点在新加坡实践中是如何运作的，我们需要理解什么被看作“官方知识”和谁有权界定“官方知识”之间冲突的历史。
  • 殖民主义、种族关系和华文学校问题
    • 新加坡的历史背景
      • 1824年，《盎格鲁-荷兰条约》，英国占有新加坡；1826年，新加坡、槟榔屿、马六甲合并为海峡殖民地（SS）。
      • 1870年代到1910年代，英国支持马来人作为唯一本土种族，殖民主义和种族关系产生深远影响。
      • 19世纪中叶，马来人口数量在马来半岛占据主导地位，锡和橡胶产业吸引持续到中国移民，新加坡存在颠覆马来人口数量优势的潜在可能性。
    • 华文学校
      • 19世纪晚期，中国政府任命督查官员，颁布法令，公布课程，将马来半岛教授四书五经的老式华文学校变革为现代教育机构，传播热爱中国的爱国精神和反对帝国主义的情感。
      • 英国殖民地政府支持英语和马来学校，对华文学校漠不关心。
      • 1920年代和1930年代，华文学校深深卷入政治行动中，当局试图通过财政援助、筛选教科书、禁止“不合适”的教学材料已开纸华文学校中教授的知识，但缺少财政支持和管理能力，成效甚微。
      • 这些政策并不企图将华文学校整合到整个国家中，而是排除“反动的”构成要素。
  • 紧接着战后时期的国家形成
    • 1945年9月，英国从日本手中夺回新加坡，去殖民化运动的热潮兴起，为了筹备新加坡的自治统治和最终独立，英国不得不努力培养人民对新加坡的忠诚，并力图统一不同的种族群体 -> 课程
      • 去中国化：缩减课程中国元素
      • 地方化：课程改变为以新加坡或马来为中心
      • 统一化：使华文学校与其他学校机构的课程类似
    • 与此同时，华人和马来人之间的关系迅速恶化，殖民地政府支持马来人，华人为了自身的政治权力，为了华人语言和教育获得官方认可而积极开展了运动。
    • 任何从学校课程中驱逐华人文化的企图都将促使殖民地政府和华人社区之间处于相互冲突的状态。
  • 英国统治下的课程改革，从1945年到1955年
    • 1946年9月，殖民地政府成立华文学校教科书委员会和华文教育技术咨询委员会，由来自华文学校的代表和教育官员来审查教科书，成效甚微。
    • 1950年代早期，殖民地政府决定替换进口教科书。
      • 重组官方再语境化场域：在Adkins建议下组建普通教科书委员会GTC（官员）和教师顾问委员会TAC（学校教师和校长），起草生产教科书的课程大纲，TAC被限制为纯粹的咨询机构。
      • 限制教学再语境化场域：同有限联合出版社UPHL签署协议，以垄断的出版许可换取其对政府指令的遵守。
    • 行动激起华人的坚决抵抗
      • 中文教师组织、华文学校教师联合协会UCSTA反对去中国化和统一化。
      • 1952年5月末，地方报纸的社论强烈反对地方化规则。
      • 1952年4月，UCSTA抗议殖民地政府与UPHL的协议，反对教科书审查；10月，新加坡华文学校会议SCSC升级抗议。
    • 殖民地政府被迫让步
      • 1952年5月末，接受课程大纲保留中国文化核心的主张；同意出版社的自主出版权。
      • 10月，承诺教科书由GTC和TAC的联合会议最后批准。
      • 1953年末，尽管UPHL出版了一系列教科书，但许多华文学校仍决定采用旧教科书。
  • 劳工阵线政府领导下的教育改革，从1955年到1959年
    • 劳工阵线上台
      • 1955年，劳工阵线（LF）赢得新加坡第一次普选，选民自主登记使华人成为全体选民中占优势的大多数。
      • 更快地去殖民化要求将LF置于更多的压力之下，并迫使其去建立一个共同的和新加坡中心的认同感。
    • 新的教育改革
      • 1955年5月，华人学生卷入工业冲突并导致暴乱，LF成立委员会着手教育改革，进一步支持去中国化、地方化和统一化，但未引起华人强烈反对。
        • 政策由议会成员提出，更具地方取向和反对英国的态度，对华文学校指责较少。
        • 政策的其他方面间接弱化了华人社区对课程改革的反应。
        • 长时期内的认同感变化，华人变得更加愿意接受地方化和统一化规则。
      • LF重组再语境化场域：
        • 1956年1月之后，新加坡教科书和课程大纲委员会STSC开始设计课程大纲，并为所有学校的教科书生产提出建议，该委员会的代表来自所有四种类型的学校，华文和马来语学校代表由教育部任命，并要求严格保守相关秘密。
    • 去中国化和统一化的不充分实现
      • 新课程被官方正式宣布作为共同的课程大纲而为所有学校使用，但官方课程、学校中真实发生的和为满足官方指导方针的需要而创造的教科书之间常常差异显著。
        • 分裂的PRF颁布的非标准化教科书削弱了官方教科书的执行。
        • 不同趋势的学校没有共同的评价规则，小学毕业考试排斥地方学校学生的参加。
        • 华文学校学生最重要的高等教育学校南洋大学自主招生，发挥了反对去中国化、地方化和统一化准则的作用。
    • 地方化准则的不充分实现
      • 历史和地理学科课程大纲给新加坡和马来主题的内容留下的空间较少。
      • 地方化内容仅表面新加坡化，实质上背叛了地方化的准则。
      • 英国性质的课程生产模式再次打断了官方地方化的核心措施。
    • 为什么成功实行去中国化的课程大纲，却在地方化和新加坡化上失败？尽管LF政府宣称自己是反殖民地的，为什么它却不能实行去盎格鲁化的学校课程大纲并实现真正的地方化呢？——教学装置的分裂。
      • 课程制定依赖于受过英语教育的当地人以及侨居在此的外国人，他们对英语学校的课程框架感到满意。
      • 华文学校课程（官方极力废除）、马来学校课程（华人反对且不适应现代化建设需要）、泰米尔学校课程（为特定社会阶层服务）并非可供选择的适宜课程方案。
      • 缺乏强大的本土知识传统，大量“地方性”知识生产活动由非地方取向的人们所主导——殖民地官员、地方记者、中国知识分子……
      • 与外部教学权威在评价规则方面的勾结——剑桥考试。
  • 人民行动党政府领导下的教学装置的进一步分裂
    • 人民行动党的教育改革
      • 1959年5月，人民行动党PAP上台，继续力推课程统一化和地方化。
      • 1957年7月，成立教育咨询委员会，从1961年开始推行新的共同课程。
    • PAP未能真正实现官方教学话语
      • 华文和英语学校使用的教材仍然由不同背景的作者创作。
      • 评价规则的不一致持续弱化着统一化规则。
      • 地理和历史课程大纲的地方性内容依旧有限。
      • 新的课程大纲去除明显的殖民化内容，但更细微的影响未能消除。
      • 几乎没有建构新加坡的认同感：地方化的问题反映了新加坡政府的困难处境，包括长期的殖民历史、模糊的认同感、较小的领土、由许多相对新的移民群体构成的市民社会以及缺乏地方知识分子的话语。
  • 为了教学装置的统一化和地方化而进行的进一步斗争
    • PAP意识到上述问题，但为了教学装置的统一化和地方化而进行的进一步斗争并未成功。
      • 废除剑桥考试的尝试因新加坡单独的考试影响力不足而失败。
      • 寻求“所有类型学校的同等待遇”的教育方向因与马来半岛合并的政治目标而被调整。
        • 马来中等学校和泰米尔中等学校的发展使地方教学装置受到更多的外部再语境化场域的影响。
        • 华文学校和其他地方学校使用的教学材料之间的差距进一步扩大，否定了统一化的规则。
        • 马来和泰米尔教育的发展在评价规则方面制造出前所未有的更大分裂，1963年起，4种不同类型学校的学生参加不同地区的学校或教育机构主办的4种不同类型的中学毕业考试。
      • 政府当局成功在1964年改革并掌控南洋大学，但学校在真正培养具有本地意识和服务于PAP国家形成方案的人才方面却根本没有起到作用。
  • 结语
    • 教育领域有其自身的规则、实践和社会关系，学校有时可能会对建设国家的过程产生深刻的影响，阻碍或者调整建设国家的进程。